| "Globales
Lernen im Schulprofil"
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Akademietagung "Globales Lernen im Schulprofil" vom 08. bis
10. Dezember 1999
Tagungsbericht
Übersicht Zur Einführung in die Thematik:
Zum Stand der Schulprofilentwicklung
in Verbindung mit Globalem Lernen
3.1. Hessen:
Ulrich Gast
3.2. Berlin: Mechthild Lensing 3.3. Baden-Württemberg: Sigrid Straub 4.1. Die Humboldtschule, Bad Homburg: Gerd Joachim 4.2. Die Kopernikusschule, Freigericht: Reinhold Wissel 4.3. Agenda-Schulen, Bremen: Helga
Rathjen
4.4. Angebot der Deutschen Welthungerhilfe "Abgeschmeckt - wir haben den Hunger
satt" Aktion der Deutschen Welthungerhilfe mit Bonner Schulen
4.5. "Schüler
dulden keine Schulden": Projekt der Geschwister-Scholl-Schule (Bensheim)
mit der Christoffel-Blindenmission und der Karl Kübel Stiftung
5.1. "Ich komme da nicht weiter.....":
5.3. Unterstützungsangebote im Überblick - die schlaue Tabelle Zum Schluss
6.1. Eine Teilnehmerin zieht ein Resümee: Carmen Borg (Lehrerin aus Malta) 6.3. Programm der Tagung 6.4. Teilnehmerliste (nur an die TeilnehmerInnen)
Seit einigen Jahren versuchen sich nun Schulen an der Entwicklung und Erprobung ihrer Schulprofile und Schulprogramme, zum Teil unterstützt von staatlichen und nichtstaatlichen Einrichtungen. Für die Entwicklung der Leitbilder eines Schulprofils bieten sich übergreifende Bildungsziele als Bausteine an - so auch die Grundideen des Globalen Lernens. Erste Erfahrungen hierzu liegen nun vor, und so sollte diese Arbeitstagung ein Forum bieten, auf dem die Kolleginnen und Kollegen aus dem schulischen Bereich und den Unterstützungsstrukturen
Im ersten Teil dieses Tagungsberichts (Punkt 2-3) finden Sie, soweit sie uns zur Verfügung gestellt werden konnten, die Vorträge abgedruckt, die zum einen in die Ziele des Globalen Lernens einführen und zum anderen die Fragestellungen und den aktuellen Stand der Schulprofilentwicklung in Verbindung mit Globalem Lernen beleuchten . In Punkt 4 können Sie die vorgestellten Beispiele aus der Praxis mit Hilfe der jeweiligen Materialien oder Auszügen aus Dokumentationen nachlesen. In Punkt 5 geben wir Ihnen Materialien an die Hand, in die die Arbeitsergebnisse der Tagung eingeflossen sind und die Ihnen, so hoffen wir, in Ihrer weiteren Arbeit als Anregung dienen können:
Die aktualisierte Literaturliste erhebt natürlich nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sie gibt nur ausgewählte Hinweise auf nützliche Schriften, und wir freuen uns, wenn Sie uns weitere Titel zur Erweiterung der Liste nennen. Dorothea Barth, Martin Geisz, Nina Melchers,
Barbara Toepfer
Barbara Toepfer "Schulberatungsstelle Globales Lernen/ Eine Welt", Pädagogisches Institut Falkenstein, Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) Globales Lernen und Globalisierung
Globales Lernen ist Lernen für die Zukunft. Es ist die Antwort der Pädagogik auf den Globalisierungsprozess, der uns mit ständigen Veränderungen konfrontiert – ein Prozess, der für die einen eine willkommene Herausforderung, für die anderen eine bedrohliche Entwicklung, in der sie zu verlieren fürchten, und für viele beides bedeutet.
Herausforderungen in einer Zeit der Globalisierung Als Eltern und Lehrerinnen und Lehrer möchten wir, dass Schülerinnen und Schüler jetzt und in der Zukunft gut leben und sich in der Welt, in der sie leben, zurecht finden. Wir möchten gleichzeitig, dass sie andere gut leben lassen. Die junge Generation entwickelt sich in eine Informations- und Wissensgesellschaft hinein, die politisch, wirtschaftlich und gesellschaftlich international vernetzt ist. Zu den Anforderungen und Schlüsselqualifikationen, die jetzt schon und in der Zukunft gesetzt bzw. gefordert sein werden, gehören Teamfähigkeit, Flexibilität, Mobilität, Empathie und Übernahme von Verantwortung. Außerdem sollen sie dazu in der Lage sein, sich lebenslang selbst weiterzubilden und sie sollen den Bedingungen des "Standortes Deutschland" entsprechen können. Hierauf soll Schule vorbereiten. Der Bundesverband der Deutschen Arbeitgeberverbände BDA stellte sich dies, über das erforderliche Grundwissen hinaus, 1998 so vor: "Neue Formen des Lernens müssen dazu beitragen, die mathematisch-naturwissenschaftliche, die muttersprachliche und die fremdsprachliche sowie die gesellschaftswissenschaftliche, ökonomische und musische Bildung zu verbessern." Er fordert außerdem, dass die Jugendlichen sich besser in Fragen der Ökonomie und der Ökologie auskennen und über stärkere Persönlichkeiten und verlässliche Wertegerüste verfügen. Diese sollen ihnen in einem Bildungssystem vermittelt werden, das zu den besten der Welt gehören soll.
Was hat Globales Lernen damit zu tun? Mit dem Ansatz des Globalen Lernens nimmt Pädagogik das zentrale Ziel in den Blick: Wir wollen in der Zukunft gut leben – dafür müssen aber auch andere gut leben können. Der "Standort Deutschland" ist nur dann überlebensfähig,
Was bedeutet Globales Lernen für den Schulentwicklungsprozess? Lernen für die Zukunft bedeutet die Vorbereitung auch auf Eventualitäten. Globales Lernen ist daher neuen Formen des Lehrens und Lernens verpflichtet und trägt so zur Weiterentwicklung didaktischer Überlegungungen bei. Globales Lernen setzt auf Perspektivwechsel und Methodenvielfalt, denn es ist viel mehr als die Summe der bereits genannten Pädagogiken, die miteinander verflochten werden und idealerweise einem Konzept aufbauenden Lernens entsprechen. Globales Lernen stellt sich der Komplexität von Sachverhalten und fordert Schülerinnen und Schüler - und auch Lehrkräfte - darin, auf Simplifizierungen zu verzichten und Ambiguität und Fremdheit auszuhalten. Globales Lernen ist auch deshalb untrennbar verknüpft mit einer offenen Schule und offenem Unterricht. Nur wenn Schülerinnen und Schüler Subjekte ihrer Lernprozesse und ihrer Lernumgebung sind, werden sie zukunftsfähig sein. Dazu können Lehrerinnen und Lehrer nur begrenzt beitragen. Lehrkräfte und Schüler holen sich daher gemeinsam ihr Wissen und ihre Erfahrungen von Experten in deren Lebensumfeld, oder sie holen sie sich in ihre Schule. Globales Lernen ist daher ein wichtiges Element im Schulentwicklungsprozess. Nur wenn Schule sich auf Gesellschaft und Wirtschaft stärker zubewegt, sich ihnen öffnet und dabei die Welt insgesamt in den Blick nimmt, wird es gelingen, die in ihr ausgebildeten Schülerinnen und Schüler für ihr Erwachsenenleben so zu befähigen, dass sie und andere "gut" leben können. Daher sollten Lehrerinnen und Lehrer sich selbst dazu befähigen, diese Veränderungen herbeizuführen und umzusetzen – in der Schulprogrammentwicklung, die zu einem eigenständigen Profil der Schule führt, im Schulalltag und im Miteinander mit außerschulischen Vereinen, Verbänden, nichtstaatlichen Organisationen und mit Einrichtungen der Wirtschaft und Unternehmen.
Welche Unterstützung kann das HeLP geben? Die Regionalstellen des HeLP bieten Veranstaltungen an, in denen sie mit dem Arbeitskreis Schule-Wirtschaft und mit außerschulischen Institutionen kooperieren. Dies gilt auch für landesweite Arbeitsstellen, beispielsweise der Pädagogischen Institute Frankfurt und Nordhessen, sowie für die Arbeitsstelle "Öffnung von Schule" im Pädagogischen Institut Falkenstein. Teil dieser Arbeitsstelle in Falkenstein ist die "Schulberatungsstelle Globales Lernen/ Eine Welt", die wiederum ein Beispiel dafür ist, wie sich das HeLP gegenüber der Gesellschaft öffnet – hier konkret abgesichert durch einen Kooperationsvertrag mit der AGGL, einem Verbund hessischer Nichtregierungsorganisationen wie dem BUND, dem WUS (World University Service), dem elternbund hessen, und mit Unterstützung von amnesty international und medico international in Frankfurt. Diese Schulberatungsstelle, in der Lehrkräfte aus der Grundschule, der SEK I und II und der beruflichen Schule arbeiten, qualifiziert Multiplikatoren in der Lehreraus- und –fortbildung und in Schulen, berät Schulkonferenzen, Fachkonferenzen und Schulentwicklungsteams und vermittelt Referentinnen und Referenten aus Nichtregierungsorganisationen. Die Schulberatungsstelle Globales Lernen/ Eine Welt berät außerdem zu Unterrichtsmaterialien und Medien und zu Sekundärliteratur, sie unterhält eine Präsenzbibliothek, die auch eine umfangreiche Sammlung von Literatur aus Ländern des Südens, vor allem in Afrika und Asien, enthält. Einer der Arbeitsschwerpunkte der Schulberatungsstelle ist das Globale Lernen in der beruflichen Ausbildung mit Beratungsangeboten, Materialien und Theoriebildung. Die Schulberatungsstelle arbeitet mit ähnlichen Stellen im ganzen Bundesgebiet und in Österreich und der Schweiz zusammen und beteiligt sich an der Theoriebildung zum Globalen Lernen in der universitären Debatte. Während die ökologische Bildung in der gegenwärtigen Organisationsform im Pädagogischen Institut Mittelhessen und die interkulturelle Pädagogik im PI Frankfurt zu Hause sind, unterhält das Team Schulberatungsstelle Globales Lernen/Eine Welt ein Büro im Pädagogischen Institut Falkenstein in Königstein im Taunus. Hier finden auch landesweite Seminare statt – im Jahr 2000 zu Globalem Lernen und beruflicher Bildung, zum Projekt Weltethos und zur Frage des Geschlechterverhältnisses in verschiedenen Kulturen.
Fortbildung konkret – "Globales Lernen im Schulprofil" "Globales Lernen im Schulprofil" war Thema einer Akademieveranstaltung im vergangenen Dezember, bei der hessische Lehrerinnen und Lehrer und Vertreterinnen und Vertreter von Schulberatungsstellen und Nichtregierungsorganisationen aus dem ganzen Bundesgebiet und aus der Schweiz und Österreich darüber berieten, wie Globales Lernen Baustein eines Schulprofils werden könnte. (Die Erkenntnisse und Ergebnisse dieser Tagung können Lehrerinnen und Lehrer Anfang nächsten Jahres im Internet abrufen.) Die Gedanken und Erfahrungen wurden in methodischem und personellen Wechsel gewonnnen, so daß auch hier Methodenvielfalt und Zusammensetzung der Gruppe dem Grundsatz der Öffnung entsprachen. Die Hauswirtschaft stellte sich auf das Thema ein und die äthiopische Auszubildende Mehret verwöhnte die Teilnehmer mit dem Nationalgericht Injera und W’ot. Natur pur und Perspektivwechsel boten das angrenzende Naturschutzgebiet und die im Sinne des Globalen Lernens einfach ausgestatteten Themenzimmer der Tagungsstätte - auch Ausdruck des Versuchs, Veranstaltungen in Bildungsstätten des HeLP ganzheitlich zu gestalten. Abgerundet wurde das Konzept durch die Bilderausstellung des Malers J. Tinga aus Mosambik.
Globales Lernen und Wirtschaft Der Ansatz des Globalen Lernens verhilft Schülerinnen und Schülern zu Einsichten in Weltpolitik, Weltkulturen/Religionen und Weltwirtschaft, die in üblichen Curricula und Schulbüchern nur wenig zu finden sind. Bewußt wird immer wieder versucht, andere Perspektiven zu öffnen als die nahe liegenden. Inhalte werden bereichert um differenziertes Wissen, das unerlässlich sein wird, wenn heutige Schülerinnen und Schüler im kommenden Jahrzehnt Positionen in Banken, Exportfirmen, in Tourismus und Handel oder in international vernetzten Unternehmen ausfüllen und Entscheidungen zu treffen haben werden. Dabei sollten sie in der Lage sein, betriebliche, gesellschaftliche und ökologische Interessen so miteinander in Einklang zu bringen, dass es ihrer Firma "gut" geht, ihnen selbst und anderen, so weit sie diese durch ihr Handeln beeinflussen, allerdings auch.
Pädagogisches Institut Starkenburg im HeLP Zum Stand der Schulprofilentwicklung
in Verbindung mit Globalem Lernen in Hessen
Anlagen zum Vortrag Hessisches Schulgesetz
Schulprofilelemente
von Pilotschulen eines Schulamtsbezirks (8 Schulen)
Ich muss vorwegschicken, dass ich nicht aus dem Bereich "Globales Lernen" komme, sondern meine Zuständigkeit im Rahmen des Landesinstituts ist die Beratung und Begleitung von Schulentwicklungsprozessen, das heißt vorrangig der Bereich, der hier im Titel der Tagung mit "Schulprofil" angegeben ist: Damit habe ich sicherlich den Vorteil, sehr unbelastet an dieses Thema heranzugehen, sehr unbefangen mir das anzuschauen. Die Einführungen von Barbara Töpfer in dasTagungsthema waren für mich sehr hilfreich, insbesondere die Definition des Globalen Lernens, die für mich im Vorfeld auch ein Fragezeichen war. Bei der Vorbereitung auf das Referat hatte ich zuerst überlegt, ob ich Kontakt zu Schulen aufnehme, die damit zu tun haben, aber dann habe ich mir gesagt: "Lass Dir mal diesen ungeschützten Blick, auch das Unbefangene, denn die durch Voreinstellungen getrübte Brille kann doch vieles an Sichtweisen versperren". Das vorweg. Ich sage das so ausführlich an Sie gewendet, denn ich verstehe Sie als Experten und Expertinnen, was den Bereich des Globalen Lernens angeht. Meine Aufgabe ist es, ein Blick auf das zu werfen, was Schulentwicklung in Hessen ist, und dann erst eine Verbindung zu dem inhaltlichen Schwerpunkt "Globales Lernen" zu ziehen. Mein Verständnis ist es, ein erstes Blitzlicht zu entwerfen, d.h. ich habe einige Thesen (siehe 3.1.1.) entwickelt, die ich aber erst am Ende, in unserem heutigen Abschlussteil vorstellen möchte. Die Thesen haben durchaus provozierenden Charakter und ich möchte diesen ersten Informationsteil nicht gleich durch Kontroversen in den Köpfen und dann auch im Austausch durcheinanderbringen. Zunächst möchte ich Ihnen einige grundlegende Informationen zum Stand der Schulentwicklung in Hessen geben. Für die Hessen unter ihnen wird es nichts Neues sein, aber da so viele Auswärtige da sind, gibt es wohl genügend Informationsbedarf. Der Teilnehmerkreis ist ja in beeindruckender Weise national und international zusammengesetzt und ich bedaure es sehr, dass nicht mehr Lehrkräfte aus Hessen hier vertreten sind, denn ich finde es hoch spannend, dieses Forum zu nutzen, dieses Potential, das hier versammelt ist an wirklich nationaler und internationaler Vertretung, in regen Austausch zu bringen. Gut, vielleicht ist morgen der Teilnehmerkreis größer. Ich selbst bin sehr beeindruckt. Ich beginne mit dem hessischen Schulgesetz, um durchaus formal die Frage zu klären: "Welche Legitimationsableitung gibt es denn für das Globale Lernen; was nimmt denn eine Arbeitsstelle, die Globales Lernen voranbringen möchte im Land Hessen, als Legitimationsgrundlage für ihre Projekte und Anliegen ausserhalb der inhaltlichen Anspruchsebene, den aber jeder Bereich für sich als wesentlich und unterstützenswert ansieht. Da gibt es an erster Stelle den § 2 des Schulgesetzes, "Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule" (siehe 3.1.2.), in dem stehen als Schlüsselbegriffe: Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, in Anerkennung der Wertordnung des Grundgesetzes und der Verfassung des Landes Hessens, Beziehung...Achtung und Toleranz, andere Kulturen in ihren Leistungen .. Lebensrecht aller Menschen...Auswirkungen des eigenen und gesellschaftlichen Handelns....Bürgerinnen und Bürger der europäischen Gemeinschaft... Die Ausführungen zu Europa habe ich dazugenommen, weil die Erfahrungen aus Hessen zeigen, dass viele Europaschulen sich besonders hervortun in dem Bereich Globales Lernen. Das erscheint mir nicht unwichtig, und deshalb habe ich diesen EU-Begriff hier mit zitiert. Das wäre nun die breiteste Grundlegung für eine Ableitung der Notwendigkeit des Globalen Lernens in Hessen. Nun zu dem zweiten Aspekt des Tagungsthemas, dem Schulprofil. Das Profil ist ja im Grunde nur ein Ausdruck dessen, was an einer Schule gelebt wird, welche Erziehungskonzeptionen bestehen und welche pädagogischen Werthaltungen ihren Niederschlag im Alltag finden. In Hessen haben wir seit zwei Jahren im Schulgesetz das Schulprogramm installiert (siehe 3.1.3.), das seit diesem Schuljahr verbindlich für alle Schulen eine Verschriftlichung der gelebten Identitäten und der angestrebten Entwicklungen vorsieht. In einigen Bundesländern ist es ähnlich, zum Teil sind die Bundesländer schon weiter in ihren Erfahrungen, was die Gestaltung von solchen Schulprogrammen angeht, andere Länder sind , so denke ich, in einem ähnlichen Stadium wie Hessen. Wir haben diese Schulprogrammentwicklung seit 1997,
mit einem Vorschaltprogramm für die sogenannten Pilotschulen. Das
heißt, es gab die Möglichkeit für 150 sogenannte Pilotschulen
in Hessen im Vorfeld dieses Schulprogramm für sich zu erstellen, um
damit auch ein Stück weit auszuprobieren, wie läuft so etwas,
was für Erfahrungen werden gemacht, um eine Basis zu schaffen für
die anderen Schulen, um darauf praktisch aufzubauen. Diese 150 Schulen
haben in diesem Jahr ihre Phase der Schulprogrammgewinnung abgeschlossen.
Das heißt, der Auftrag war, von 1997-1999 ein Schulprogramm zu erstellen.
Zwei Jahre Zeit. Dazu gab es eine Unterstützung in Form von zwei Deputatstunden
pro Schule, ansonsten Unterstützung durch institutionelle Verankerung
in den Regionalkonferenzen und durch begleitende Maßnahmen der Lehrerfortbildung.
Von unserem Institut aus gab es u.a. in den regionalen, schulnahen Fortbildungsinstituten
eine Reihe von Angeboten, was den Bereich von Schulentwicklung, Schulberatung,
Begleitung von Schulentwicklungsprozessen angeht. Seit diesem Schuljahr
sind alle Schulen in Hessen gehalten, an das Schulprogramm heranzugehen
und bis 2002 ein solches zu erstellen. Bis zum Jahr 2001 muß jede
Schule beim Staatlichen Schulamt einen Zwischenbericht abgegeben haben.
Diese Programme werden von der Schulaufsicht genehmigt. Ich sage das dazu,
weil es nicht ganz unerheblich ist, wenn man darüber nachdenkt, wie
plaziert man denn auch solche Inhalte wie Globales Lernen im Schulprogramm.
Eine Schulaufsicht wird sich natürlich auch Kriterien überlegen
und zu beantworten haben, welchen Raum geben wir einer Schule, sich einen
besonderen Charakter, einen besonderen Aufgabenschwerpunkt zu geben - nicht
ganz unwichtig. Die Schule formuliert ihren pädagogischen Auftrag
und wie sie die eigene Entwicklung und die Qualität ihrer pädagogischen
Arbeit gestalten will. Es hat also sehr viel mit dem Selbstverständnis
von Schule zu tun, und für meine Wahrnehmung kann ich nur sagen, ist
das eine sehr zukunftsweisende Aufgabe für Schulen, dieses Schulprogramm
als Chance zu erkennen, zu ihrem pädagogischen Selbstverständnis
ein Fundament zu bekommen, mit dem sie auch wesentlich offensiver an die
Öffentlichkeit gehen können. Wir erleben ja oft, dass die Pädagogik,
die Schule, die Erziehung in sehr vielen gesellschaftlichen Diskussionsbereichen
sehr stark in die Verteidigungsposition kommt; wir werden mit einer Menge
von gesellschaftlichen Aufgaben überschüttet, und die Verantwortlichkeiten
werden entsprechend schnell abgegeben, und dann ist Schule sehr oft in
der Position des Sich-Verteidigen-Müssens , was seinerseits die häufig
vorfindbare Lamento-Haltung provoziert. Wie in einem Teufelskreis wird
das dann wieder der Schule, bzw. den Lehrkräften, vorgeworfen.
Mein Verständnis von Schulentwicklung wäre, dieses Schulprogramm als Chance zu sehen, als eine Chance zur Formierung der Kräfte, der Bündelung der Kompetenzen, des sich Vergewisserns auch der Qualität der Arbeit, die an Schulen geleistet wird, und dazu ist das Schulprogramm ein hervorragendes Instrument. Und die Prozesse, die zum Schulprogramm führen, sind ihrerseits wieder ein sehr stark verbindendes Element für die Kollegien, so dass wir hier auch die Chance hätten, mal das Individualistentum in der "Arbeitsplatzbeschreibung Lehrer/Lehrerin" aufzulösen, was ein Drama des Berufsstandes ist. Das wäre auch die Dialektik in dem Tagungsthema, wenn sie diese Position des individualisierten Arbeitsplatzes in Verbindung mit ihrem Anspruch sehen, Globales Lernen! Wenn ich an die Wünsche denke, die hier zu Beginn geäußert wurden, die Veränderungen, die Chancen für die Zukunft der Menschheit, dann geht das nur im Miteinander. Ein wesentlicher Aspekt der Schulentwicklung ist, dass hier das Zusammensein, das Zusammenarbeiten und dann auch das Zusammenleben, also auch Schule als Lebensraum, dass das gefüllt wird.. . Als dritter Punkt erscheint mir wichtig: das Programm ist fortzuschreiben. Es muss deutlich werden, dass ein Schulprogramm eben kein statisches Moment ist. Viele Schulen sehen auf einmal nur: zum 31.7.2002 muss das stehen! Im schlimmsten Fall sagt dann der Schulleiter: "Ach, das mache ich so an einem Sonntagnachmittag, dann setze ich mich hin und schreibe das Schulprogramm." Damit wäre natürlich keinem gedient, und deswegen ist es ganz wichtig, darauf zu achten, dass hier eine Entwicklung stattfindet, in die das ganze Kollegium eingebunden ist, also eine Schule sich auf den Weg macht und dann natürlich mit Schülerinnen und Schülern, mit Eltern, mit Betrieben, mit dem örtlichen Umfeld der Schule gemeinsam einen solchen Prozess eingeht. Warum sagen wir nicht anstelle von:" wir entwickeln ein Schulprogramm", " wir machen ein Programm zur Schulentwicklung!". Das heißt ,die Schule gibt sich eine Programmatik für eine Entwicklung und damit eröffnet sich die Dynamik, das Prozesshafte von Schulentwicklung. Und weiter: das Schulprofil ist das nach außen wirksame Selbstverständnis einer Schule, und sich dessen zu vergegenwärtigen ist nicht ganz unwichtig, weil das Schulprofil sehr stark mit der Frage der Akzeptanz von schulischer Arbeit in der Öffentlichkeit zu tun hat, dementsprechend auch mit der Frage, wo bekommen Schulen die Lobby her, die Unterstützung für ihre Arbeit?! Ein Anliegen wie Globales Lernen weiter zu verbreiten, Schülerinnen und Schüler mit diesen Problemfeldern vertraut zu machen, sie zu sensibilisieren, das geht nicht, ohne auch die Eltern mit einzubeziehen. Und die brauchen wir in allen Bereichen, weil Schule allein hier noch recht schwach auf den Beinen ist. Das zu den allgemeinen Voraussetzungen. Ich muss außerdem vorausschicken, dass ich Ihnen keinen evaluierten Stand der Schulprofile der 150 Pilotschulen geben kann; Deswegen habe ich mir einen von 15 Schulamtsbezirken in Hessen herausgegriffen; in ihm waren acht Pilotschulen jeglicher Couleur vertreten, also alle Schulformen, und ich habe mir angeschaut, was diese acht Pilotschulen in ihren Schulprogrammen für inhaltliche Schwerpunkte gesetzt haben. Sie werden sehen, es wird ein Kaleidoskop eröffnet, das wirklich sehr breit wird, und man könnte dies trefflich untersuchen im Hinblick auf die Schwerpunkte.(siehe 3.1.4.))
Die Zuordnungen der von mir vorgenommenen Systematik erheben keinen Wissenschaftlichkeitsanspruch, sondern sind nur unter dem zweckdienlichen Aspekt der Kategorisierung zu betrachten. Es gibt den großen Bereich der Gestaltung von Unterricht; zweiter Bereich Schulorganisation, Arbeitsplatz, Arbeit mit Schülerinnen und Schülern; Bereich Öffnung von Schule (relativ klein, wie Sie sehen können); Curriculumarbeit ist auch noch nicht das Thema, obwohl es politisch bestimmt in Zukunft stärker forciert werden wird; dann haben wir den Bereich Schulkultur/Schulklima, das wäre so etwas wie Gestaltung der Schule, Bildungsgänge, auch in Anlehnung an die Curriculumsarbeit. Sie sehen, wenn Sie das auch nur ansatzweise in Stichworten herausnehmen, was sich hier wiederfindet aus diesen acht Schulen, und das auch bitte ohne Wertung, dann geht sehr vieles um das Alltagsgeschäft, das heißt was müssen wir im Moment an Schule erledigen, damit der Arbeitsplatz für uns befriedigender wird, damit die Schülerinnen und Schüler in ihrer Arbeit unterstützt werden, damit wir ein besseres Angebot machen in der Schule, damit die anstehenden Entwicklungen in den Curricula von uns aufgegriffen werden können? Sie finden noch den Bereich Schulkultur, Schulklima; dick hervorgehoben, denn das waren die zwei einzigen Begrifflichkeiten, in denen ich eine direkte Verbindung zu Globalem Lernen gesehen habe: Verantwortungsvoller Umgang mit Ressourcen, Europaorientierung, Entwicklung einer Schulkultur. Bei diesen Pilotschulen war auch eine Europaschule, und das erklärt schon sehr stark diese Verbindung. Es wird eines sehr schnell deutlich: Globales Lernen ist als Titel, als Thema, als Begrifflichkeit in Hessen nicht etabliert. Es wird interessant sein, aus den anderen Ländern zu erfahren, wie es bei ihnen aussieht, auch für gemeinsame Strategien. Dazu nachher auch einige provozierende Thesen für den Diskussionsteil (siehe 3.1.1.). Die aktuelle Diskussion in der Schulpolitik wird stark geprägt von PISA, beziehungsweise TIMMS. PISA ist Ihnen allen ein Begriff: Program for International Student Assessment. TIMMS war ja zeitlich der Vorläufer mit sehr viel Furore in der Auswirkung, sehr viel fatalen Konstrukten, wenn gleich der Impuls als solcher, mal aufzurühren, sicherlich nicht schlecht war. Aber es werden auch sehr viele kurzschlüssige Folgerungen daraus gezogen, auch sehr panische Folgerungen, und Qualitätsentwicklung ist in aller Munde. Qualität von Unterricht an sich ist notwendig, ist von Teilen der Organisationsentwicklung und der Schulentwicklung über lange Zeit sträflich vernachlässigt worden, da gibt es gar kein Vertun. Und Österreich und die Schweiz haben ja hervorragende Beispiele für sehr gute Schulentwicklungslandschaften. Aber es gibt überall die Erkenntnis: Es war
sehr stark auf die Strukturelemente der Organisation bezogen. Wir kommen
jetzt erst in diesen Bereich der "Pädagogischen Schulentwicklung",
wobei ich mich nicht auf die Urheberschaftsdebatte dieses Begriffs einlassen
will. Die Gefahr, die jedoch auch hier, wie in vielen aktuellen Trends
besteht, ist die, dass verkürzt wieder nur ein Schwerpunkt, nämlich
der der Unterrichtsentwicklung focusiert wird, ohne die für Schulentwicklung
unabdingbaren systemischen Gesamtaspekte von Prozessabläufen miteinzubeziehen.
Unterrichtsqualität, dann noch einmal heruntergebrochen zum Fachunterricht, haben wir ganz stark im Brennpunkt der Schulpolitik. Unterrichten wird betont, das heißt die Schüler sollen wieder verstärkt in ihrer fachbezogenen Qualifikation an die Erfordernisse herangeführt werden, die die Arbeitswelt ihnen aufgibt. Ein inhaltsbezogenes Leistungskriterium kommt dabei in den Konflikt mit den Erkenntnissen der Lerntheorien und der entsprechenden Einbindung in systemvalide strukturelle Veränderungen (lernen lernen- lernende Organisation etc.) Ganz zu schweigen von der offenen Frage, wie in einem solchen Kontext die allseits zitierten Schlüsselqualifikationen vermittelt werden sollen. Evaluation als ein begleitendes Kriterium aller Prozesse, gekrönt von Leistungsvergleichen, also die Evaluation dann im Vergleich, was dann natürlich dazu führt, dass Schulprogramme auch verglichen werden, dass Schulergebnisse verglichen werden und zwar vor dem Hintergrund von zentralen Abschlüssen. Wir werden sicherlich hier in vielen Fällen eine sehr starke Konzentration auf Standards zu erwarten haben. Auch hier gilt wieder festzustellen: Evaluation ist wichtig und war allzuzlange tabuisiert im Schulbereich. Jedoch gehören meiner Meinung nach bedenkliche Begleiterscheinungen dazu. Es wäre eine Katastrophe, wenn die Pädagogik sich darauf verstünde, nur noch in der Erfüllung von Standards ihren Tätigkeitsbereich zu sehen. Und ein Thema "Globales Lernen" wird darin schwerlich Platz finden. Aber die Gefahr besteht, wenn Schulentwicklung nicht so unterstützt wird, dass Lehrkräfte auch die vorhin zitierte Kraft für sich selbst entwickeln können. Ich habe das, um zum Schluss zu kommen, verbunden mit einem Zitat von Hartmut von Hentig aus seinem Buch "Schule neu denken", (1993 !): "Havarierende Öltanker, korrupte Abgeordnete und Minister, wachsende Ozonlöcher, Balkankrieg ohne Ende, RAF-ETA-IRA-Attentate, Flugzeugentführungen, illegale Giftmüllexporte, Kernkraftwerke ohne Endlagerung, Austritt von Chemikalien in die Luft oder in das Grundwasser, Massenarbeitslosigkeit - dies alles ist nicht nur die hässliche Wirklichkeit zur schönen Lüge unserer Regulative, Kontrollen, Planungen nach dem neuesten Stand der Wissenschaft, Vorsichtsmaßnahmen, Entsorgungsmaßnahmen, Gegenmaßnahmen; man mag es sogar für "normal" halten, da doch der Fortschritt so groß und so notwendig ist und der Mensch fehlbar. In der Tat, wir müssen unseren Preis zahlen; keinen der Mißstände haben wir ohne Grund; keinen werden wir schnell und folgenlos beseitigen - schon gar nicht durch Pädagogik. Aber wir dürfen uns nicht an sie gewöhnen, dürfen nicht zulassen, dass die unvermeidbare Unvollkommenheit (...) zum Vorwand genommen wird, nichts zu tun. Wir müssen öfter den Satz hören und selber mit Überzeugung sagen: "Now, you know, this isn't the way it should be!" Realismus ist ein gefährliches Prinzip geworden. Pädagogik ist auf Idealismus angewiesen, ja zu Idealismus verpflichtet: auf die Erwartung, dass die Erwachsenen ihren Kindern den besseren Teil der Welt vermachen und den schlechteren einzudämmen sich bemühen. Sie hätten sonst kein Recht, Kinder in die Welt zu setzen. Dieser Satz hebt die Resignation der Pädagogen - ihre Bescheidung mit einer nicht-pädagogischen Schule - zu so allgemeiner Bedeutung. Wer sich damit begnügt, dass der Unterricht gut funktioniert, dass die messbare Leistung gehalten oder gesteigert wird; dass die "Abschlussprofile" vermarktbar, die "Lieferfristen von Absolventen" deutscher Hochschulen im europäischen Wettbewerb nicht zu lang sind (FAZ, 31.3.1993), der schadet der Gesellschaft und damit sich selbst. " (aus: Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken,
München-Wien 1993, S.24 f.)
Für den Gestaltungsauftrag von Schule sagt Hentig im gleichen Buch an anderer Stelle: "Wir müssen es mit den Lebensproblemen der Schüler aufnehmen, bevor wir ihre Lernprobleme lösen können"( S.190), eine Forderung, die zum Beispiel Globales Lernen herausfordert. Es sind zum Teil Probleme, die schwieriger in der Vermittlung sind, weil sie oft nicht so dicht an den Schülern dran zu sein scheinen, aber es ist ein wichtiger Auftrag, weil es die Zukunft der Schülergeneration ist. Das ist mit unser Auftrag in der Schule. Damit möchte ich schließen und danke ganz herzlich für Ihre Aufmerksamkeit.
Deutscher Entwicklungsdienst - schulische Bildungsarbeit; Berlin Zum Stand der Schulprofilentwicklung in Verbindung mit Globalem Lernen in Berlin 1. Auch Berlin hat sich zum Ziel gesetzt, dass seine Schulen sich ein Schulprofil geben. Seit 1995 läuft das Berliner Modellprojekt der Schulen in erweiterter Verantwortung. Die Konzeption sieht die "Stärkung der Entscheidungskompetenz der Einzelschule" vor. Bis heute nehmen über 200 der etwa 900 Berliner Schulen an dem Projekt teil. Die neue Leitlinie von Schulentwicklung begreift die Einzelschule als Motor von Veränderung. Einer der zentralen Bausteine der inneren Schulreform ist die Erarbeitung eines Schulprogramms, d.h. ein für die Schule und andere identifizierbares Profil. Das Schulprogramm soll die Individualität der einzelnen Schule dokumentieren, es soll Ausdruck einer bewussten und gemeinsamen Schulgestaltung sein. In Abgrenzung zu Schulversuchen sollen sich bei diesem Modellversuch alle Schulen an der "Schulreform" beteiligen, wenn die zuständigen Gremien dies wollen. Insoweit werden Schulen, in denen ein Schulprogramm entwickelt und beschlossen wurde, nicht als Schulen besonderer pädagogischer Prägung eingestuft, sondern können als "Normalfall" der Berliner Schule gelten. Ziel ist die verstärkte pädagogische Profilbildung und innerhalb bildungspolitischer Vorgaben die verantwortliche Selbststeuerung aller Schulen. Allerdings gibt es keine Qualitätsstandards, an denen die beteiligten Schulen gemessen werden. Da Berlin große Anstrengungen zur Haushaltskonsolidierung unternehmen muss, ist das Modellprojekt, wie es so schön heißt, kostenneutral angelegt. Das bedeutet, es gibt keine zusätzlichen Mittel für die beteiligten Schulen. Schule in erweiterter Verantwortung soll ermöglichen, dass
Schule in erweiterter Verantwortung hat folgende Möglichkeiten zur Schulprofilentwicklung:
Der Senat von Berlin entläßt damit die öffentliche Schule nicht aus den staatlichen Bindungen und Zielsetzungen. Dies setzt - zum Schutze aller beteiligten Bürger - der Selbstverwaltung öffentlicher Schulen Schranken. Die Vergleichbarkeit der Formen und Ergebnisse schulischer Arbeit muss gewahrt bleiben. Der Senat von Berlin wählt daher für seine Bemühungen zur Stärkung der Einzelschule bewusst den Terminus "erweiterte Verantwortung". Die Stärkung der Verantwortung kann nur gelingen, wenn sie von den Betroffenen gewünscht und gewollt ist, wenn vor allem die Eltern erkennen, dass die Veränderung in der Schule dem Wohl der Kinder dient. Das Prinzip der Freiwilligkeit gilt von daher grundsätzlich für alle Möglichkeiten der Eigenprofilierung. Ein Schulprogramm, das der Schule ein pädagogisches Profil verleiht, benötigt wegen der langen Laufzeit (mindestens 6 Jahre in der Grundschule, 9 Jahre in der Sonderschule und mindestens 4 Jahre in der Oberschule) einen breiten Konsens. Deshalb ist bei Entscheidungen über das Schulprofil ein Quorum von zwei Dritteln vorgesehen, und zwar nicht nur in der Gesamtkonferenz, sondern auch in der Schulkonferenz. Vor einer Befassung der Schulkonferenz mit der Gestaltung eines schulspezifischen Profils sind die Gesamtschülervertretung und die Gesamtelternvertretung zu hören. Votieren beide Gremien dagegen, so ist der Vorschlag abgelehnt. Das Quorum von zwei Dritteln ist auch bei einem vorzeitigen Wechsel des Schulprofils erforderlich. Die pädagogischen Freiräume, die das Modellprojekt den Berliner Schulen eröffnet, werden von den Schulen auf vielfältige Weise genutzt. Schwerpunkte sind:
Aus: Berliner Modellprojekt der Schulen in erweiterter Verantwortung, Pädagogische Konferenz vom 7. März 1996 zur Schulentwicklung und zum Schulprofil, Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport Berlin 2. Soweit die Darstellung, was an Schulprofilbildung in Berlin allgemein gelaufen ist und noch läuft. Vorweg gesagt, eine Schule, die sich Globales Lernen als Schulprofil gegeben hätte, gibt es in Berlin nicht. Trotzdem denke ich, dass unsere Arbeit in den Berliner Schulen sehr positiv aufgenommen wird und auch Auswirkungen auf die Gestaltung des Schulalltags hat. Wie sieht diese Arbeit aus? Ich möchte dies für den Deutschen Entwicklungsdienst schildern. Anne-Kathrin Bruch wird das gleiche für das Entwicklungspolitische Informations- und Bildungszentrum Berlin (EPIZ) tun: Der Deutsche Entwicklungsdienst hat bereits seit 1985 eine Kooperation mit der Berliner Senatsverwaltung für Schule. Seit 14 Jahren ist eine Lehrerin für entwicklungspolitische Bildungsarbeit zum DED abgeordnet. Diese Kooperation kam zustande, weil der DED die vielen Anfragen von Schulen nach Informationen über seine Aktivitäten in seinen Gastländern, über das Leben der Menschen dort und über Entwicklungszusammenarbeit im allgemeinen nicht mehr allein bewältigen konnte. Deshalb wurde eine Lehrerin mit halber Stelle für die Betreuung der Schulen abgeordnet. Seit 1991 bin ich für die schulische Bildungsarbeit zuständig. Die Nachfrage nach Veranstaltungen ist groß. Drei Themenkomplexe haben sich bei den Veranstaltungen für die Schüler herauskristallisiert: Der erste nennt sich Entwicklungszusammenarbeit konkret. Ehemalige Entwicklungshelferinnen und Entwicklungshelfer berichten über ihre Arbeit und ihre persönlichen Erfahrungen im Gastland. Der zweite Themenkomplex beschäftigt sich mit dem Leben in anderen Kulturen. Referentinnen und Referenten aus Afrika und Südamerika bringen das Leben in ihren Heimatländern nahe. Nicht das Katastrophenbild steht dabei im Vordergrund, sondern vergleichbare Lebenssituationen. Fremde bei uns ist der dritte Themenkomplex. Referentinnen und Referenten aus den Gastländern des DED vermitteln den Schülern ihre Eindrücke und Erfahrungen, die sie in Deutschland gesammelt haben. Sie regen darüber zur Auseinandersetzung über andere Werte und Normen an. Ein weiterer Schwerpunkt der Arbeit ist die Lehrerfortbildung. Hier hat sich die schulinterne Lehrerfortbildung, speziell zur Vorbereitung von Projekttagen, als besonders attraktiv herausgestellt. Oft heißt das übergeordnete Thema ganz allgemein "Leben in der einen Welt". Themen des Globalen Lernens lassen sich unter diesem Oberbegriff gut an die Lehrer herantragen. Schulinterne Lehrerfortbildungen haben oft mit Schulen stattgefunden, die bereits ein Profil entwickelt haben, das über Deutschlands Grenzen hinausweist. So nutzen eine Reihe von Europa-Schulen unsere Angebote. Auch eine Schule, die eine Schulpartnerschaft zu Südafrika aufbaut, nutzt unsere Möglichkeiten der Unterstützung. Sigi Schell-Straub Entwicklungspädagogisches Informationszentrum Reutlingen (EPIZ) Zum Stand der Schulprofilentwicklung in Verbindung mit Globalem Lernen in Baden-Württemberg Mit der Erfahrung
Da sowohl die Schulprofilentwicklung als auch das Globale Lernen Begriffe bzw. Konzepte sind, die sehr, sehr weit gefasst werden können, werde ich mich darauf konzentrieren, was beide verbindet und wo es fokussiert auf Baden-Württemberg zu Synergieeffekten kommen kann, gekommen ist oder vielleicht noch kommen wird. Was verbindet sie also auf einer konzeptionellen Ebene, wer trägt und befördert die Konzepte, welche Rahmenbedingungen schaffen die Akteure bzw. machen sie sich zu Nutze, welche Instrumente oder Werkzeuge benutzen sie, welche Beispiele gibt es bereits, welche Prozesse sind auf den Weg gebracht, wo liegen ihre Schwierigkeiten, was gibt Grund, sich weiter für diese Schnittstelle zwischen Globalem Lernen und Schulprofilentwicklung einzusetzen? Dies soll ansatzweise durch meine Beiträge heute und morgen dargestellt werden. FOKUS: Konzepte Zunächst zur Verbindung der Konzepte Schulentwicklung und Globales Lernen in Baden-Württemberg Die pädagogische Schulentwicklung setzt auch bei uns in Baden-Württemberg bei aktuellen Problemen einzelner Schulen an, die - unterstützt durch Moderatoren von außen - gemeinsam gelöst werden (sollen), was zu einer Erneuerung der Schule von innen beitragen kann. Änderungs- und Entwicklungsbedürfnisse im lokalen Zusammenhang einer Schule und deren Umfeld stehen im Mittelpunkt. Eine solche Erneuerung kann aber letztlich auch globale Bezüge und Problemfelder nicht außer Acht lassen, wenn diese Erneuerung zukunftsfähig sein soll. Geht es z.B. darum, die Kommunikation zwischen Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen Ländern zu verbessern, so liegt der globale Bezug auf der Hand. Hat eine Schule den Wunsch, ihre Ökobilanzen zu verbessern und damit Signalwirkung für ihre Schülerinnen und Schüler und gleichzeitig für die ganze Gemeinde oder Stadt zu geben, so sind wir bereits direkt bei der Sorge um den "Patient Erde". Die Liste solcher Beispiele ließe sich beliebig fortsetzen. Es ist wichtig, anzuerkennen, dass allein schon die Auseinandersetzung über Ziele und die gemeinsame Entwicklung von Leitbildern ein wesentlicher Teil des Entwickungsprozesses und auch Grundlage für Globales Lernen ist. "Der Weg ist das Ziel" hat für die Vertreter/innen des Globalen Lernens nicht nur in Baden-Württemberg, dort insbesondere durch Hans Bühler, Leitbildcharakter. Die damit verbundene Offenheit und Veränderbarkeit sind somit entscheidende Merkmale der Schulentwicklung und des Globalen Lernens. Diese sind auf der Ebene der geäußerten Wünsche und Absichten auch von Seiten des Kultusministeriums erfüllt. Die Schulentwicklung steht in Baden-Württemberg seit 1995 unter dem Motto "Schulen brechen auf". In einem ersten Workshop dazu formulierte Frau Schavan, die derzeitige Ministerin für Kultus und Sport, dies explizit: Ich will die Veränderung mit Ihnen gemeinsam befördern und gestalten, und ich glaube, trotz der großen Schwierigkeiten mit Blick auf die Ressourcen ist die vor uns liegende Zeit eine hochinteressante Zeit. Sie ist eine Zeit, von der wir noch nicht wissen, wie es am Ende wirklich sein wird, von der wir aber eines wissen, dass wir die Veränderungen, die anstehen, wirklich produktiv gestalten müssen ... Dieses und weitere gemeinsame Leitbilder für Schulentwicklung und Globales Lernen, die ich nicht alle im Detail besprechen möchte, sind:
FOKUS: Umsetzung Was tut sich nun konkret in Baden-Württemberg bezüglich Schulentwicklung und Globalem Lernen? Da es darüber noch keine umfassende Forschungsarbeit oder statistisch abgesicherte Analysen gibt, greife ich einige Entwicklungen heraus, die den gegenwärtigen Stand veranschaulichen können. Ich gliedere diese Beispiele entsprechend verschiedener Handlungsebenen (vgl. Hilbert Meyer: Schulpädagogik, Bd. II, für Fortgeschrittene, Berlin 97, S. 54) 5. Das Bildungssystem als Teil des gesellschaftlichen Makroebene Gesamtsystems 4. Schulen als Teil des Bildungssystems 3. Die Einzelschule als Handlungseinheit 2. Schulinterne Handlungsverbände 1. Direkte Interaktion Mikroebene Ich werde zu den Handlungsebenen 2 - 5 Beispiele und Entwicklungen nennen. zu 5. Hier geht es "nur" um das Grundverhältnis zwischen Bildungssystem und Gesellschaft. Hierher gehören sicherlich die Aufgaben, die im Aktionsprogramm der Staaten dieser Welt für das 21. Jahrhundert, in der Agenda 21, für die Schulbildung festgeschrieben sind. In diesem Aktionsprogramm werden die verschiedenen gesellschaftlichen Akteure aus Politik, Wirtschaft und den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Gruppierungen dazu aufgefordert, in gemeinsamer Anstrengung Handlungskonzepte zu erstellen, um globale Probleme gemeinsam zu lösen. Ein ganzes Kapitel (Kapitel 36) der Agenda 21 widmet sich dabei der Schulbildung. Die angesprochenen Themenbereiche lassen sich übrigens mühelos dem Globalen Lernen zuordnen. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsforderung (BLK) hat dazu in ihrem Orientierungsrahmen "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" Leitvorstellungen, Grundsätze und didaktische Prinzipien aufgestellt und daraus konkrete Folgerungen für die Bildung und Erziehung aufgestellt. Diese sollen nun in einem 5-Jahresprogramm in verschiedenen Bundesländern erprobt werden. Baden-Württemberg ist daran beteiligt und hat den thematischen Beitrag "Nachhaltigkeitsaudit für Schulen" übernommen. Darin wird ein Verfahren entwickelt werden, die "Nachhaltigkeit einer Schule" zu prüfen (to audit - prüfen), das dann von anderen Schulen mit einem einheitlichen Standard übernommen werden könnte. In diese Prüfung könnte aus EPIZ-Sicht z.B. aufgenommen werden: - Schule als Lernort, der ökologisch und sozial gerecht gestaltet ist, z.B. dadurch dass
In Baden-Württemberg wird das Programm vom Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (LEU) durchgeführt. Es sind 6 Schulen am Programm beteiligt. Sie sind vom LEU gemäß ihren Vorerfahrungen ausgewählt. Darunter befinden sich Transfer- und Klimaschutzschulen, Öko-Audit-Schulen und Schulen einer Projektvorstudie. Da das Programm für die Sekundarstufe I der allgemein bildenden Schulen ausgerichtet ist, wird hinsichtlich der Einbeziehung von technischen und betriebswirtschaftlichem Know-how eine berufliche Schule teilnehmen. Noch in diesem Jahr sind Vertreter/innen der Schulen bereits zu einem ersten organisatorischen Treffen zusammengekommen. Im nächsten Jahr wird es erstmals zu einem inhaltlichen Treffen kommen, zu dem das EPIZ dazu aufgefordert ist, insbesondere Ideen und Kriterien für den Bereich "Entwicklung" einzubringen. zu 4. Schulen als Teil des (baden-württembergischen) Bildungssystems - was tut sich an den baden-württembergischen Schulen im Überblick? Eingangs habe ich die an staatlichen Schulen 1995 angelaufene schul- und bildungspolitische Aktion "Schulen brechen auf" erwähnt. Dazu gibt es seit 1996 eine abteilungsübergreifende Projektgruppe zur Inneren Schulreform, Schulentwicklung und Bildungsforschung im LEU. Sie wertet Schulprojekte aus und systematisiert und dokumentiert sie, sodass sie z.B. auch über die Homepage des LEU (http://www.leu.bw.schule.de) nachzulesen sind. Da es den einzelnen Schulen überlassen bleibt, ob sie diese Dokumentation durchführen und für das LEU aufbereiten, ist die Liste nicht vollständig und kann lediglich qualitative Hinweise auf einzelne Schulen und ihre Profile geben. Die Projekte sind nach Handlungsfeldern gegliedert: 1. Entwicklung neuer Erziehungs- und Unterrichtsformen und Inhaltsbereiche, Europäisierung, Internationalisierung 2. Intensivierung der Mitwirkung und Mitverantwortung von Eltern und Schülern für das Schulleben 3. Öffnung der Schule in ihr Umfeld (Berufs- und Arbeitsfeld, außerschulische Jugendarbeit, ...) 4. Verbesserung der Kommunikation und des pädagogischen Klimas in der Schule unter Einbeziehung der Eltern, Entwicklung der Schulorganisation Eine Untersuchung der Projekte, die in der 1. Gruppe aufgeführt sind und von der anzunehmen ist, dass diese Projekte dem Kern des Globalen Lernens am Nächsten kommen, ergab folgendes Bild: Unter den 295 dort verzeichneten Schulen befinden sich im Moment überwiegend Schulen, die sich mit neuen Erziehungs- und Unterrichtsformen befassen, viele mit europäischen Schwerpunkten und nur 6, d.h. etwa 2%, die einen internationalen Bezug im Titel erkennen lassen:
Bei näherem Betrachten sind jedoch einige weitere Schulen dabei, von denen ich auf Grund der Arbeit im EPIZ weiß, dass sie sehr wohl auf Globales Lernen Wert legen (z.B. die Französische Schule in Tübingen, eine Grundschule mit dem Anspruch "im Quartier zu lernen, zu erfahren und zu entdecken", die auch jahrgangsübergreifende Klassen bildet, eine Partnerschaft mit einer Schule in Tansania pflegt und ihre Schulbibliothek mit Empfehlungen des EPIZ bezüglich Globalem Lernen ergänzt hat). Trotzdem erscheint die "Internationalität" im Profil der Schulen im Vergleich zu anderen Schwerpunkten (etwa dem europäischen Profil) nur selten. Welche Teilsysteme in Baden-Württemberg, die ein gemeinsames Profil verbindet, sind nun unabhängig von dieser Dokumentation noch besonders bemerkenswert? Ohne Anspruch auf Vollständigkeit nenne ich
und die Unterrichtsinhalte in vernetzter Form anbieten, sodass die Dinge ganz gesehen werden können, mit allen ihren relevanten ethischen, sozialen und personalen Bedeutungen für die Heranwachsenden.
Trotzdem all diesen ergänzenden Beispielen bleibt natürlich festzuhalten, dass es noch einiges zu tun gibt, sollten globale Schwerpunkte in Schulentwicklungsprozessen als tragende Elemente berücksichtigt werden. Zu 3. Einzelne Schulen - was läuft irgendwie an einer einzelnen Schule? Sollte gegenwärtig eine Schule einen Preis für Schulprofilentwicklung im Sinne Globalen Lernens in Baden-Württemberg bekommen, so würde ich die Internationale Gesamtschule Heidelberg vorschlagen. Schon auf der ersten Seite der Homepage dieser Schule werden Sie in 4 verschiedenen Sprachen begrüßt, und darauf aufmerksam gemacht, dass Kobna Anan, Kulturreferent aus Ghana, an die Schule kommt: Mit Kobna Anan wieder "Zu Gast in Afrika" - das war im November 99. Internationalität ist an dieser Schule eine Selbstverständlichkeit: sie hat
Sie fühlt sich auch der Friedenserziehung besonders verpflichtet. Seit Februar 1999 läuft ein Streit-Schlichter-Programm. Außerdem ist sie eine Schule der besonderen Art, denn sie ging aus einem Schulversuch zur Einrichtung von Gesamtschulen im Lande hervor (ein Versuch, der - aus meiner Sicht leider -nicht zum Ziel geführt hat). Gehalten hat sich hier der Wunsch nach mehr Chancengleichheit und dies schlägt sich nach wie vor in der pädagogischen Konzeption nieder. So gibt es in den Klassen 5 und 6 eine integrierte Orientierungsstufe, die den Schüler/innen noch zwei Jahre Zeit lässt, sich für eine Schulart bewusster zu entscheiden. All dies ist Grund genug, sie unter der Rubrik "best practice" als Ideenpool für Schulprofilentwicklungen in Verbindung mit Globalem Lernen zu empfehlen. zu 2. Fest etablierte Handlungsverbände an einer Schule: Ein herausragendes Beispiel, das ich vor kurzem beobachten bzw. begleiten konnte, ist die Arbeit der SMV der Geschwister-Scholl-Schule in Tübingen. Im Oktober 1999 plante, organisierte und führte die SMV eigenverantwortlich Projekttage im Sinne nachhaltiger Bildung durch, die unter dem Motto "Wir engagieren uns" standen. Sie erfüllten in besonderem Maß die Aspekte des Globalen Lernens, denn die Themen, die angeboten wurden (3 Bereiche: Engagement für Ausgegrenzte hier, Engagement für mehr Nord-Süd-Gerechtigkeit und Engagement für die Umwelt) enthielten überdurchschnittlich viele globale Aspekte. Sie verwirklichten ein hohes Maß an eigenverantwortlichem Lernen, z.B. in dem sie durch ein Bewerbungsverfahren in den Klassen sicherstellten, dass nur interessierte Schüler/innen teilnahmen (die Übrigen besuchten den "normalen" Unterricht) Sie öffneten die Schule in Richtung der Solidaritätsgruppen im Umfeld (Terre des Femmes, EPIZ, Aidshilfe, Naturschutzgruppen, ...), in dem sie zu jeder Gruppe externe Experten aus diesen Solidaritätsgruppen einluden. Diese hatten die Auflage, Vorschläge zum Engagement der Schüler/innen zu machen. Durch eine Ausstellung in der Schule wird das Projekt zur Zeit allen Interessierten zugänglich gemacht. Außerdem trugen die Schüler/innen zur Profilbildung oder hier vielleicht eher zur Profilschärfung bei (die Schule ist Unescoprojektschule), in dem sie forderten, dass sich eine solche Aktion jährlich wiederholen solle. FOKUS: Schwierigkeiten und erste Schlussfolgerungen Diese können nur grundsätzlich angesprochen werden, das Tagungsprogramm sieht ja aber problemlösende Arbeitsgruppen am morgigen Donnerstag Nachmittag vor. Als allgemeine Probleme in Schulentwicklungsprozessen werden z.B. beobachtet:
Eine vorläufige Analyse der bisherigen Erfahrungen im EPIZ hat gezeigt, dass die Überwindung dieser Hindernisse vor allem dann gelingen kann,
FOKUS: Motivation Auf diesen 2 Handlungsebenen ist auch eine Quelle der Motivation für uns zu suchen, die es uns ermöglicht, weiter an diesen Prozessen gestaltend mitzuwirken. Ich möchte dazu einige Schülerinnen und Schüler zu Wort kommen lassen, die ein fächerverbindendes Projekt zu Globalem Lernen (Adivasi-Teeprojekt am Melanchthon-Gymnasium in Bretten) mitgestaltet haben: "Was für mich wichtig war, dass man auch mal gelernt hat, etwas selbst zu organisieren und das Ganze aufzuziehen, auch mal praktisch etwas selber zu machen und nicht nur etwas theoretisch im Unterricht zu lernen." (Carolin Sauter) oder "Also, es hat sich schon gelohnt - so für den Zusammenhalt. Früher waren wir eine Klasse, die nicht so gut zusammengehalten hat und mittlerweile geht’s eigentlich." (Andreas Wolfmüller) Und ganz zum Schluss noch ein Zitat von K. Marti: "Wo kämen wir hin, wenn alle sagten, wo kämen wir hin, und keiner ginge um zu sehen, wohin wir kämen, wenn wir gingen?"
Stiftung Bildung und Entwicklung, Bern Zum Stand der Schulprofilentwicklung in Verbindung mit Globalem Lernen in der Schweiz
Vielfalt der Begriffe in der Deutschschweizer Schulentwicklungsszene:
... eine Chance für
das GlobaleLernen?
1. Vielfalt der Begriffe in der Deutschschweizer Schulentwicklungsszene: Quelle: Liz.arbeit G Obrist Stemmler, Baden, Mai 1999
2. Leitgedanken der Volksschule 10 Grundhaltungen: (Quelle: Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich, Ausgabe 1999)
3. Daran arbeiten TaV-Schulen während der 3 Projektjahre:
(Organisationsstatut) (Projektevaluation) 4. Die "Stiftung Bildung und Entwicklung" und das Globale Lernen : 1 Vision und 5 Thesen Ziel des Globalen Lernens ist es, Menschen so auszubilden, dass sie die Welt ökologisch, ökonomisch und sozial zukunftsfähig gestalten können.
These 1: Globales Lernen ist die pädagogische Antwort auf die Globalisierung = unabdingbar These 2 Das Globale Lernen ist ein riesiges Feld. Einschränkungen sind zwingend, wobei Methode und Inhalt untrennbar sind These 3
These 4 Das globale Lernen umfasst drei Kategorien von Lernprozessen: die Entwicklung von > Kenntnissen und Erkenntnissen
These 5 Für die Weiterentwicklung des globalen Lernens ist Zusammenarbeit mit verwandten Organisationen und Institutionen wichtig
5. Kooperationsprojekt mit der Lehrerausbildung: Pädagogische Hochschulen (PH):
Zwei Ziele:
Drei Ebenen:
(PH-Profil-Möglichkeit)
6. Schnittmenge Schule + Globales Lernen
Schnelle Veränderung – Paradigmenwechsel: ich und meine Klasse zu wir und unsere Schule Die Praxis Die Kopernikusschule in Freigericht Die Kopernikusschule in Freigericht gehört zu dem Kreis der hessischen Europaschulen und unterhält seit vielen Jahren mit großem Engagement verschiedene Projektpartnerschaften mit Tansania, Malawi und Paraguay. Schon in ihrem "Schulentwicklungplan 1995-1998" hat die Kopernikusschule für den Entwurf ihres Schulprofils diese globale Perspektive explizit mitaufgenommen und sie kontinuierlich zu einem prägenden Element von Schulleben und Unterricht entwickelt. Auf der Tagung hat Reinhold Wissel die Schule vorgestellt. Im Folgenden finden Sie
_ einen Zeitungsartikel von 1998, in dem dieses globale Engagement
der Schule anschaulich beschrieben wird.
der Kopernikusschule Freigericht (S.26 f) Die Arbeitsgemeinschaft "Dritte Welt und Schule" widmet sich drei Bereichen: Hilfsprojekte: "Helfen macht Schule"
Bilanz:
Entscheidung für die Hilfsprojekte a) "Campesinos sin tierra" (Paraguay) b) Waisenkindern in Malawi den Schulbesuch ermöglichen c) Unterstützung eines Kindergartens in einer Favela Rio de Janeiros
a) Arbeitsfeld I: Forum (Fortbildung/Vortrag/Seminar) b) Arbeitsfeld II: Dritte-Welt-Bibliothek c) Arbeitsfeld III: Projektbetreuung "Helfen macht Schule" geplant für 1996/II: Straßenkinder/Patenkinder der Schulgemeinde (Schwerpunkt: "Asien" /Erstellung einer Sachbibliothek zu den Themen: Weltwirtschaft, Länderkunde, Völkerkunde, politische Strukturen, Rassenprobleme...); gedacht ist auch an die Anschaffung von Werken in englischer Sprache. Ziel: Arbeitsbibliothek für Klassen/Kurse "Helfen macht Schule" im Bewusstsein der Schulgemeinde: 5.1. Organisation einer Ausstellung zu den Hilfsprojekten 5.2. Appelle, die "Aktion 5-Pfennig" zu unterstützen 5.3. Weitere Vorträge über die Hilfsprojekte von Klassen und Kursen (bisher ca. 20) 5.4. Rückmeldungen durch Vertrauenspersonen vor Ort/Pflege des Briefkontaktes 5.5. Vermittlung weiterer Patenschaften für Waisenkinder in Malawi (jede neue 7. Klasse soll angesprochen werden) 5.6. Zusammenarbeit mit Fachbereichen, z.B. "Spanisch" (Paraguayprojekt), "Erdkunde-Englisch" (Malawi) 5.7. Öffentlichkeitsarbeit (z.B. Vorstellung der Projekte in der Presse)
Globales Lernen: Helfen macht Schule
- Bibliothek: ca. 500 Sachbücher zur "Dritten Welt"; einige belletristische Werke - Klassenlektüre: Belletristik aus Afrika, Südamerika und Asien; Sachbücher - Seminare - Schulpartnerschaften mit Tansania - GEAMOC (Patenschaften mit malawischen Kindern) - Campesinos sin tierra (Paraguay) - Bazare - Erlöse von Theateraufführungen - Aktion 5-Pfennig - Klassenpartnerschaften (GEAMOC) - Schülerspenden aus Bällen und Parties - Lehrerspenden nach Aktionen - Privatspenden - Unterstützung durch evangelische Gemeinde (Aktion 28-Pfennig)
Aus der Praxis: Gerd Joachim Humboldtschule Bad Homburg im November 1999
Die Humboldtschule Bad Homburg Die Humboldtschule gehört zu dem Kreis der hessischen "Ökologisch Orientierten Schulen", die nun für Hessen an dem Pilotprojekt "Bildung für Nachhaltigkeit" der Bund-Länder-Kommission teilnehmen. Seit wenigen Jahren ist die Humboldtschule auch UNESCO-Projektschule und hat eine Partnerschaft mit einer Schule in Tansania aufgebaut. Auf der Tagung wurde die Schule mit den Grunddaten des Modellversuchs "Bildung für Nachhaltigkeit" von Gerd Joachim vorgestellt. Die beiden profilbildenden Stränge "ökologisch orientiert" und "UNESCO" sollen nun auch durch gemeinsame Sitzungen der jeweiligen Arbeitsgruppen stärker zusammengeführt werden, erläuterte er. Zunächst finden Sie hier die Vortragsstruktur von Herrn Joachim
und im Anschluss das Kurzprofil der Humboldtschule,
wie es im Hessischen Bildungsserver veröffentlicht ist.
- der Modellversuch läuft über 5 Jahre in verschiedenen Bundesländern - Der Etat für Hessen beträgt ca. DM 1.500 000,- - Aus Hessen nehmen 16 Schulen teil - Beschlüsse der Konferenz von Rio: Lebenswerte (Um-)Welt für kommende Generationen - Verknüpfung: Umwelt/Ökologie - Ökonomie - Soziales - Handlungsfelder: > Armutsbekämpfung > Bevölkerungspolitik > Handel und Umwelt > Klima und Energie > Abfall > Landwirtschaftspolitik > Recht auf Entwicklung - Erweiterung des ursprünglichen Ansatzes und somit bessere inhaltliche Einbindung in verschiedene Fächer - pädagogischer Gegenstand des Modellversuchs: > Schaffung einer "Gestaltungskompetenz für eine nachhaltige Entwicklung" im Sinne der Agenda 21 0 antizipatorisches, interdisziplinäres Wissen gekoppelt mit Phantasie und Kreativität, anwendbar für Zukunftsplanung > Entwicklung der Fähigkeit, die Nahumwelt zu gestalten und an gesellschaftlichen Entwicklungen teilzunehmen. Modul 1: Interdisziplinäres Wissen: Syndrome des globalen Wandels Stichworte: Handel und Konsum, Tourismus, Eine-Welt-Schulpartnerschaften, Global denken - Lokal handeln, Klima und Lebensbedingungen... Arbeitsgegenstand: Vom Istzustand zu einem dem Inhalt der Agenda 21 entsprechenden nachhaltigen Handeln. Schwerpunkt: Entwicklung/Umsetzung dieses Ziels durch interdisziplinäre/fächerübergreifende Wege. Modul 2: Partzipatives Lernen: Verbindung zwischen Schule und Umfeld = Region als Lernort (nachhaltige Stadt, Kreis, Region) aufzeigen. Stichworte: Beteiligung an der Lokalen Agenda, an Bürgerforen; Zukunftsplanung Modul 3: Innovative Strukturen: Wege zur Umgestaltung der Schule zu einer Einrichtung unter dem Primat nachhaltiger Entwicklung und Aufbau innovativer externer Kooperationen. Stichworte: Schulprofile und Schulprogramme,
die Öko-Auditierung von Schulen, Projekte zwischen Ökonomie und
Ökologie (Schülerfirmen) und die Kooperation mit neuen Partnern.
- Benennung von Vorhaben: für das laufende
Schuljahr maximal drei für den Regelunterricht
- Drei Entlastungsstunden - Finanzielle Förderung von DM 5.000,. pro Jahr - Finanzierung von Personen und Experten für interne Fortbildung und Vorträge - Fahrtkostenzuschüsse Kurzprofil Die Humboldtschule hat 1250 Schüler/innen der Klassen 5-13.
Sie ist offizielle UNESCO-Projekt-Schule und beteiligt sich als Ökologisch-orientierte
Schule am Modellprojekt der Bund-Länder-Kommission 'Erziehung zur
Nachhaltigkeit-Agenda 21'. In Klasse 5 kann zwischen Englisch und Französisch
als erste Fremdsprache gewählt werden. Ab Jg. 7 wird Erdkunde auch
bilingual (in Französisch) unterrichtet. Die Schule hat 4 Schwerpunkte
als Schulprofil ausgewiesen: 1. Internationale Beziehungen 2. Ökologie
und Naturwissenschaften 3. Einführung neuer Medien im Unterricht 4.
Kunst,Theater,Musik, Sport Die Schule legt großen Wert auf eine enge
Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen Einrichtungen, mit der Universität
und Betrieben. Die Schüler/innen werden durch Betriebspraktika, eine
Berufsinformationswoche in der Oberstufe und freiwillige Seminare zum Thema
Rhetorik, Schlüsselqualifikationen, Gesprächsführung und
Bewerbungstraining auf die weitere Ausbildung nach dem Abi vorbereitet.
Leistungskurse sind: En, Fz,Ku,Mu,Gmk,Ge, Mt,Ch,Ph,Bi und Wirtschaftswissenschaften
(mit Beifach Rechnungswesen und Bankbetriebslehre (TQ genannt= Berufliche
Teilqualifikation).TQ wird in Zusammenarbeit mit der Berufsschule angeboten.
Austauschschulen: in England (London, Exeter), in Frankreich (Poissy und
Vernon), in Russland (St. Petersburg), USA (Waukesha in Wisconsin) und
in Tansania (Schulpartnerschaft). ES wird den Schüler/innen empfohlen,
während der Schulzeit möglichst einen längeren Auslandsaufenthalt
zu machen. Der günstigste Zeitpunkt dafür ist nach Jg. 10. Die
Aufnahme in Jg. 12 nach einem einjährigen Aufenthalt im Ausland erfolgt
dann nach einer Prüfung oder durch eine Vorversetzung gleich nach
Jg. 10 (bei sehr guten Leistungen)
Angela Tamke Deutsche Welthungerhilfe Angebote der Deutschen Welthungerhilfe für die Kooperation mit Schulen im Rahmen der Schulprogrammentwicklung "Was macht eine gute Schule aus?" Diese Frage ist zur Zeit in der Schullandschaft aktueller denn je. Dabei geht es nicht nur um gute Schulnoten, sondern vor allem auch um das Wohlbefinden der SchülerInnen und Lehrkräfte, um den pädagogischen Konsens und die Identifikation mit der Schule. Der gemeinsame Weg dorthin ist die Entwicklung eines schulinternen Lehrplans im Rahmen eines Schulprogramms. Motivationsfördernd sind gemeinsame Erlebnisse mit verstärkter Teamarbeit. Hierzu bedarf es neuer Orientierungshilfen. Die Deutsche Welthungerhilfe arbeitet schon seit vielen Jahren mit Schulen zusammen. Im Rahmen eines Schulmodellversuchs zum Thema Dritte Welt/Eine Welt in Kooperation mit dem Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest/NRW und verschiedenen nichtstaatlichen Organisationen der Entwicklungszusammenarbeit hat sie sich auch im Rahmen der Schulentwicklung professionalisieren können. Als kompetenter außerschulischer Partner hat sie zu ganz aktuellen Themen für die Schulprogrammentwicklung in Theorie und Praxis einiges zu bieten:
Hier steht das Thema Welternährung im Mittelpunkt des Interesses. Wie ernähre ich mich gesund? Wie steht es um die Ernährung in der Schule? Wie steht es um die globale Ernährungssituation? Was hat mein Essverhalten mit dem Welthunger zu tun? Wie ernähren sich andere Völker? Welche Kulturen, Feste, Fastenzeiten etc. gibt es in Afrika, Asien, Lateinamerika rund ums Essen? Wie sieht die Küche in anderen Ländern aus? Welche Grundnahrungsmittel nehmen wir eigentlich zu uns und wie sieht es anderswo aus? Was hat Ernährung mit der lokalen Agenda 21 zu tun? Wie kaufe ich richtig ein? Wie koche ich Gerichte aus anderen Ländern? Diese Fragen und viele andere, die unser Leben betreffen und uns untrennbar mit dem Leben anderer Völker verbinden, behandeln die Materialien der Deutschen Welthungerhilfe. Angebote für die Schulen: 1. Materialsets für die Schulen, bestehend
aus einer Wandzeitung als Impulsmaterial in zweifacher Ausführung
und einem Materialheft mit vielen Anregungen für den Unterricht zu
den Themen:
2. Hierzu gibt es eine Ausstellung für den handlungsorientierten Unterricht mit Bild-Texttafeln und Originalkochutensilien aus Afrika, Asien und Lateinamerika sowie Nahrungsmitteln und Kochrezepten. 3. Wandzeitung "Der Reis" - Alles rund um
das Thema Reis für den fächerübergreifenden Unterricht
4. "Guten Appetit - Schlechten Hunger" - Eine umfangreiche Materialsammlung zum Thema Welternährung mit vielen Hinweisen für den fächerübergreifenden und handlungsorientierten Unterricht nach dem Motto: Wissensvermittlung soll auch Spaß machen. 5. "Abgeschmeckt - Wir haben den Hunger satt" - Eine ungewöhnliche Dokumentation der Ausstellung von Bonner Schulen zum Thema "Welternährung" in der Bundeskunsthalle im Dezember 1997. Wozu Schulen aller Schulstufen, von der Grundschule bis zur Berufsschule, fähig sind, wenn die SchülerInnen und LehrerInnen hoch motiviert sind, zeigt diese Dokumentation. Unbedingt zur Nachahmung empfohlen! Verbunden werden kann das Thema mit einem Lebenslauf für Projekte der Deutschen Welthungerhilfe. Hierzu bietet die Deutsche Welthungerhilfe Materialien und aktive Unterstützung für die Gestaltung eines solchen Laufes, an dem die ganze Schule ihr Engagement für eine gute Sache zeigen kann. Das wäre zum Beispiel ein schöner Abschluss für eine Unterrichtsreihe/eine Projektwoche zum Thema Welternährung. Hierzu bietet die Deutsche Welthungerhilfe seit vielen Jahren Aktionen rund um Literatur und AutorInnen aus Afrika, Asien und Lateinamerika. Sie vermittelt Lesungen, versendet Literaturempfehlungslisten und gibt umfangreiche Hilfestellungen für Aktionen im fächerübergreifenden Unterricht, auch im fremdsprachigen Unterricht, von Grundschule bis Sek II, für Projektwochen und Schulfeste: Aktion "Guck mal übern Tellerrand - lies
mal, wie die andern leben"
Aktion Afrikanissimo
Aktion Bücherschaufenster
- Wie können wir das Thema attraktiv im Unterrich anbieten? - Was bietet sich für eine Projektwoche an? - Was haben andere Schulen schon dazu gemacht? - Welche ReferentInnen bieten sich an? - Vorstellung eines Projekts der Deutschen Welthungerhilfe Anmeldung bei: Angela Tamke, c/o Deutsche Welthungerhilfe,
Adenauerallee 134, 53113 Bonn, Fax 0228-22 07 10 e-mail: mit Angabe der
Schuladresse:
zurück Aus der Praxis "Schüler dulden keine Schulden" Ein Projekt der Karl Kübel Stiftung und der Christoffel-Blindenmission mit SchülerInnen der Geschwister-Scholl-Schule Bensheim Zwei Schülerinnen der Geschwister-Scholl-Schule, Verena Albitt und Eda Bastimur, ihr Lehrer Dieter Martin und Andreas Pruisken von der Christoffel-Blindenmission stellten auf der Tagung das Projekt vor, das mit so viel Engagement und Erfolg von Januar bis Juni 1999 verfolgt wurde. Worum ging es? Worin bestand der Erfolg? Was hat das mit Globalem Lernen und Schulprofil zu tun? Die beiden in Bensheim ansässigen Entwicklungshilfeorganisationen haben 1999 Bensheimer Schulen im Kontext von Globalem Lernen eine gemeinsame Aktion zur Erlassjahrkampagne 2000 vorgeschlagen - und eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern der Geschwister-Scholl-Schule fing Feuer. Sechs Monate lang wurde gemeinsam geplant, gelernt, geübt, gehandelt, aus den Erfolgen und Misserfolgen neue Schlüsse und Strategien gezogen, und der Erfolg kann sich sehen lassen: Es wurden 1600 Unterschriften gesammelt, Lokalpolitiker interviewt, ein Hearing veranstaltet, in Presse und Rundfunk berichtet, an der Demonstration in Köln teilgenommen und erlebt, dass auch mit ihnen als Teil dieser riesigen internationalen Kampagne zum ersten Mal wirklich Bewegung in die internationale Schuldenfrage gekommen ist: die Geberländer sind zu erheblich größeren Zugeständnissen als jemals zuvor bereit! Dies ist sicher ein besonders gelungenes Beispiel dafür, wie positiv sich Öffnung von Schule und Zusammenarbeit mit qualifizierten zivilgesellschaftlichen Gruppen auswirken kann. Die Schülerinnen hoben hervor, wie wichtig für sie diese Lernprozesse waren, in denen sie sich als Subjekte erfuhren: sie selbst fassten den Entschluss, sich für die Lösung eines Problems einzusetzen, das weltweite Relevanz hat, in das der Süden und der Norden verstrickt sind und in dem der Norden etwas tun kann und muss; sie selbst setzten sich ihre Ziele und erarbeiteten sich dafür das nötige theoretische und praktische Wissen und Können, zum Teil nach herben Enttäuschungen. Sie erfuhren, wie träge Strukturen in Köpfen und Institutionen sein können, aber auch wie stützend und erfolgreich Kooperation ist, dass sie mit Diskussionen und Engagement Meinungsänderungen bewirken konnten und vor allen Dingen trugen auch sie schließlich zu den ersten Erfolgen dieser internationalen Kampagne bei. Ein Lehrstück in Demokratie, wie man es sich besser gar nicht wünschen kann. Dass hier global gelernt und lokal umgesetzt wurde, liegt auf der Hand, aber was hat es mit Schulprofil zu tun? Dann, wenn die große Chance, die in solchen Prozessen liegt, erkannt wird und von der Ausnahmesituation zur "Regel" wird, die in das Schulleben als ein stetiger, prägender Strang eingebaut wird: die Öffnung zu den Fragen hin, die die Gesellschaft und die SchülerInnen bewegen, die unsere Gegenwart und Zukunft betreffen, wo sich Handlungsfelder auftun mit engagierten gesellschaftlichen Gruppen und man voneinander und miteinander lernen und handeln kann. Dies in das Schulleben zu integrieren ist keine leichte, aber eine lohnende Aufgabe sowohl für die Schule als auch für die Zivilgesellschaft.
Zu dem Projekt ist eine ausführliche Broschüre erschienen, die nicht nur die hier gemachten Erfahrungen reflektiert, sondern sich auch als Leitfaden mit vielen praktischen Tipps und Adressen für vergleichbare Vorhaben versteht: "Schüler dulden keine Schulden" - Entschuldung im Kontext globalen Lernens. Handlungsanleitung für entwicklungspolitische Bildungsarbeit mit Jugendlichen. Bensheim 2000. Zu beziehen über die Christoffel-Blindenmission oder die Karl Kübel Stiftung, beide Bensheim.
(Zusammenfassung der Diskussionen von Nina Melchers) Bei vielen Teams / Gruppen geht es nicht nur um gemeinsame Arbeitsziele und -aufgaben, sondern auch um den fruchtbaren Austausch von Erfahrungen, um gegenseitige Ermutigung und um gezielte "kollegiale Beratung". Um hierbei oberflächliches Herumdiskutieren und vorschnelles Rezepte-Aufdrängen zu vermeiden, könnten die Teams / Gruppen folgendes erfolgreiche Phasenmodell beachten: Es wird klar festgelegt, dass eine Kollegin / ein Kollege jetzt von den anderen eine kollegiale Beratung wünscht und dass die anderen dazu bereit sind. Phase 2: Die ratsuchende Kollegin / der Kollege schildert die Situation, um die es geht, unbeeinflusst, möglichst genau und eventuell optisch aufbereitet (Plakat o.ä.). Phase 3: Die Berater / innen können nun rückfragen, aber nur zum Verständnis der Situation (also etwa: "Wie war das...?, nicht aber: "Warum hast Du nicht...?). Phase 4: Die Berater / innen
legen eine kurze persönliche Reflexionspause ein und versuchen sich
die Situation zu vergegenwärtigen. Sie machen sich dazu Notizen.
Phase 5: Die Berater / innen
wenden sich einander zu, stellen ihre Gedanken vor und diskutieren Umstände,
Ursachen und Lösungsansätze.
Phase 6: Die / der Ratsuchende nimmt in der Gruppe zu den genannten und diskutierten Punkten Stellung, klärt, was für sie / ihn unbrauchbar war, was neu und interessant war, räumt eventuelle Missverständnisse aus usw. Hier kann die Gruppe beschließen, noch einmal bei Phase 4 zu beginnen. Phase 7: Nun nennt reihum jede
Beraterin / jeder Berater ihren / seinen Vorschlag zur Veränderung
oder Lösung des Problems, wenn sie / er einen hat.
Phase 8: Die beratenene Kollegin/der
beratene Kollege gibt zu Inhalt und Vorgang der Beratung ein abschließendes
Feedback: "Was ist hilfreich für mich und was kann / will ich umsetzen?"
Kollegiale Fallberatung
Phase I: Vorstellung des Falles "Die Modellschule" (wurde bereits am Vortag präsentiert) Frage an die kollegialen Berater: "Wie kann ich Globales Lernen verständlich anbieten?"
Phase II: Rückfragen Wie wurden die Lehrerinnen und Lehrer auf das Thema vorbereitet? Durch Informationsblätter und eine Präsentation in der LehrerInnenkonferenz Wurden Messpunkte gesetzt? Aus Zeitmangel geschah dies nicht. Wie lief die Kommunikation? Sie wurde stark dominiert von der Direktorin. Welche Angebote wurden unterbreitet? Supervision, Referentinnen und Referenten, entwicklungspolitische Medien und Materialien Warum glaubst du ist das Projekt gescheitert? Aus Zeitmangel; der Begriff des "Globalen Lernens" war nicht geklärt und die Relevanz wurde nicht verstanden.
Phase III: Ursachen suchen, Lösungsansätze andenken Notizen Teilnehmer(in) A:
Notizen TN C
Künftig würde sie ein solches Projektvorhaben unter folgender Frage formulieren: REFLEXION DER METHODE DER KOLLEGIALEN FALLBERATUNG Die Beratene ist mit der Verlauf und den Ergebnissen zufrieden. Ihr sind die Fehler und Schwierigkeiten bereits im Verlauf der Fallberatung deutlich geworden – vor allem die Dominanz der Direktorin der Modellschule und die mangelnde Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler und deren Eltern und die bleibende Unsicherheit der Mitwirkenden über Inhalt und Bedeutsamkeit des Globalen Lernens. Sie begrüßt die Methoder der kollegialen Fallberatung. Die Beraterinnen und Berater stimmen dieser Methode grundsätzlich zu und halten sie in bestimmten – auszusuchenden – Situationen sowohl als Mitglied eines Schulkollegiums als auch als Beraterin und Vertreterin einer Nichtregierungsorganisation für geeignet. Als effizient und notwendig wurde auch die strikte Rollenzuweisung und Zeiteinteilung empfunden und die Vorteile deutlich gesehen. Allerdings empfanden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Methode als sehr streng und einengend und für sie persönlich nicht unbedingt passend. Schwer fiel vor allem die absolute Konzentration auf die jeweilige Arbeitsphase und das Akzeptierenmüssen der Strenge der Moderatorin bei der Einhaltung der Regeln, die einen Wechsel auf die Metaebene nicht zulassen. Es wurde außerdem vorgeschlagen, die Phase III "Ursachen suchen, Lösungsansätze denken" inhaltlich und zeitlich von einander zu trennen. Der Moderatorin wurde deutlich, dass die Methode der kollegialen Fallberatung deutliche Vorteile gegenüber anderen Beratungsmethoden hat: es wird ein konkreter Fall entwickelt, an diesem Fall wird stringent gearbeitet und Ablenkungen werden per Regelvereinbarung ausgeschlossen. Dies führt zu hoher Konzentration und einer breiten Palette fallbezogener Erklärungsansätze und Lösungsvorschläge. Nicht durchgeführt werden kann diese Methode mit Teilnehmern, die sich nicht auf die Einhaltung der Regeln einlassen möchten.
Arbeitsgruppe II zum Thema Die Arbeitsgruppe, zusammengesetzt aus einem Stellvertretenden Schulleiter aus Hessen, drei Mitarbeiterinnen von Nichtregierungsorganisationen aus Österreich und aus Deutschland und einer Moderatorin aus der Schulberatungsstelle Globales Lernen / Eine Welt in Hessen stellte sich im Anschluss an die kollegiale Fallberatung die Frage, wie – nach den Erfahrungen der österreichischen Beratungsstelle, die die Widerstände im Kollegium unterschätzt hatte – auf Widerstände reagiert werden könnte. Im Zurufverfahren wurden Widerstände aufgenommen und auf Kärtchen vermerkt. In Einzelarbeit entwickelten die Gruppenmitglieder danach Entgegnungen zu den einzelnen Widerständen. Im Anschluß daran markierten die Mitglieder besonders hilfreiche (+) und besonders wenig hilfreiche (-) Entgegnungen. Die beabsichtigte Generalisierung der Arbeitsergebnisse in Form von Empfehlungen konnte aus Zeitmangel nicht realisiert werden.
Eine Teilnehmerin zieht ein Resümee: Carmen Borg (Malta) Global Education As An Element Of School Profile How can one define "global learning" in a nutshell? Global learning is learning for the future - it is actually the pedagogical answer to the globalisation process that we are living and experiencing in today's world. It is an educational process incorporated into the curriculum, a task to be carried out by schools, related to the understanding of different cultures. This so called "global learning", formally also known as development education, has been given considerable importance during the past two to three decades, and has been integrated by teachers during lessons without having actually had a specific name. Global learning could very well be compared to a tree, having its roots in different pedagogical methods and means such as in development education, environmental pedagogy, intercultural pedagogy, ecumenical learning and peace education. Its branches could thus be: collective responsibility for social development, the basic principles of ethnicity, as well as orientation in the working world and in a global society. The globalisation process, such as the internationalisation of economics, politics and culture is leading to changes, which by some communities could be perceived as threatening, by others, on the other hand, as welcoming challenges. The seminar started off with a brainstorming session, where we, the participants, were requested to write down spontaneously what we actually understood by the term "global learning" in the school context. We had several sessions a day consisting mostly of workshops as well as reports brought forward by teachers (who were participants) working on different projects in various schools in Germany, Austria and Switzerland. A few examples include the Campesino project in Paraguay, the Malawi project, and the Tanzania project which were carried out in the Copernicus School in Hesse (Kopernikusschule Freigericht, (Hessen)). There were other schools in different Federal States in Germany (Berlin and Bremen) working on similar intercultural Projects such as the Alexander-Pushkin-School in Berlin and the Humboldtschule in Bad Homburg. Teachers from the different schools reported about their projects and the respective results. The discussion mainly concentrated on the understanding and teaching about relationships between Europe and Third World countries especially Africa. In Austria, two pedagogical assistants who work in co-ordination with teachers chose a model school where they worked with the help of audio-visual aids and setting up of workshops etc.; in various classes with different themes and topics, one such topic being "The position of women in today's working world and in society". Most of these schools have embarked on such projects with the help of NGOs (Non-Governmental Organisations), where pupils coming from industrialised countries in Europe are being made aware (through the curriculum and other activities) of the necessity of integrating Third World countries, hence moving, as it were, to a more global multicultural way of education and understanding. The Kopernikusschule in Hesse chose "Assistance and Support for self-development" as its motto or stepping stone on which to build up its projects which included establishing twinning schools in Tanzania. These projects were also assisted by the GEAMOC Organisation (German Educational Assistance to Malawian Orphan Children). The work was carried out with success through collective effort coming from both the pupils and teachers alike, through all possible ways and means starting from fundraising activities as bazaars, drama activities, dances and parties, contribution and donation campaigns, as the so called "5 Pfennig Aktion" (donating 5 Pfennig a day) and financial support from the Church, to actually helping with the setting up of a school in Tanzania. Lectures and seminars were specifically organised at the Kopernikusschule related to the above mentioned projects. The school library was also a great asset since it was extended by a collection of some 500 books, specific, factual literature including fiction and poetry related to Third World countries. This particular school finds it important to establish personal contacts with every project. Through the twinning schools, pupils are made to encounter and experience poverty in a more tangible way, allowing them to understand that prosperity and well-being are to be distributed fairly and equally among all nations and that an understanding for other cultures is crucial for the future of Europe. The long-term goal of educating oneself is that of finding one's place in society, above all that of securing for oneself a job in the working world. What if, however, poverty is the rule in a country, where no financial means are available to build schools to provide children with a basic education for their future? This is still the bitter reality for many young people from Africa, South America and Asia. There are, however, problems to be taken into consideration vis à vis global education. It could be too generic, complicated and would require expertise. One cannot ignore the difficulties one encounters when having to co-ordinate work with other colleagues, since global education demands co-operation, flexibility in the styles and methods of teaching, a collective rather than an individual effort - not only between teachers, school inspectors and councillors but also between pupils, since the latter's point of view is just as important. The acquisition of knowledge and contacts with other schools, embassies, persons from different continents, internet, media workshops, all have their role to play. My attendance was a personals initiative. I applied to attend the seminar because I primarily consider it very important to be aware of the developments taking place in other schools in Europe and in other continents. As a result in fact, I was able to compare and contrast these developments in the host country with those in my own country. It was very interesting for me to note the differences with regard to the relationship with Third World countries vis à vis the educational system in Malta. Though development aid and solidarity with Third World countries are not as integrated with all subjects as they apparently are in a number of schools in industrialised Northern European countries, yet considerable importance is given to these through specific subjects as religion, social studies, personal & social education. This primarily owes to the fact that religion still plays a very important role in schools in Malta and is a compulsory subject. Additionally, most families in Malta have relatives working on a voluntary basis (long or short term) in Third World countries. Our pupils are therefore likewise involved in similar projects and campaigns, collecting food, clothing and money. This is not only done through the Mission Week and the Christmas period, but at other times throughout the year as necessary, when some disaster or war strikes in a particular country..... I have also liked the idea of integrating African literature with the language lesson - something I can start putting into practice. I intend discussing this topic with colleagues and giving it more attention so that our pupils will become even more aware of what is happening around them in other schools, in different parts of the world. One final point I would like to mention is that I also expected that some importance would be given to technological developments in other industrialised countries outside Europe such as Japan, owing to the fact that "global learning" is an all-inclusive topic. For education to be global, pupils are not only to be made aware of the importance of integrating poorer countries but also that of integrating the developments that are taking place in the highly industrialised countries across the globe.
- Hessisches Kultusministerium, Hessisches
Landesinstitut für Pädagogik (Hrsg.): Schulprogramm und Evaluation
in Hessen, Wiesbaden 1996-99
- Barbara Toepfer: „Globales / Interkulturelles
Lernen in der beruflichen Schule“. Ein Leitfaden für Lehrerinnen und
Lehrer, Multiplikatoren in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, Ausbilder
in Betrieben und Interessenverbänden. Wiesbaden 2000. Kostenlos zu
beziehen über die Schulberatungsstelle Globales Lernen/Eine Welt,
Päd. Institut Falkenstein, oder das HeLP (Bestelladresse siehe oben)
- Globales Lernen. Anstöße für
die Bildung in einer vernetzten Welt. Bericht der Pädagogischen Kommission
des Forums "Schule für Eine Welt". Jona 1996
- Achim von Olberg: "Lernen in der Einen Welt". Zur didaktisch-curricularen Diskussion fächerübergreifenden Lernens an Schulen der Sekundarstufe I. Aus: Themenfeld Dritte Welt/Eine Welt, Handlungskonzepte zum fächerübergreifenden Unterricht des Lernbereichs Gesellschaftslehre an Schulen der SEK I; Dokumentation einer Fachtagung vom 22.-23.6.95. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest 1995 - Botho Priebe: Entwicklungspädagogik als Thema des Schulprogramms: "Dritte Welt/Eine Welt" im Kontext von Schulentwicklung. Aus: siehe obige Dokumentation des LSW, Soest. - Forum "Schule für eine Welt" (Hrsg): Lernziele für eine Welt. Ein Lernzielkatalog für Mitglieder von Lehrplan- und Lehrmittelkommissionen, Erziehungsbehörden, Schulinspektoren, Lehrerbildner, Kindergärtnerinnen, Lehrerinnen und Lehrer. Jona 1989 - Simon Fisher, David Hicks: World Studies 8 - 13; A Teacher's Handbook. Edinburgh and New York 1985/1990) - Simone Fuoss: "Globales Lernen ist vor allem für Euopäer wichtig geworden". Aus: ZEP (Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik), 21. Jg., H.3, Sept. 1998 - Jörg-Robert Schreiber: Globales Lernen im Gestaltungsprozeß der Schule. Aus: siehe obige ZEP. - Agenda-Schule "Globus am Dellplatz", Duisburg. Auszüge aus ihren Arbeitsunterlagen aus: Lokale Agenda 21 für Duisburg aus Frauensicht, Heft 3: Agenda-Schulen - Duisburger Wege. Herausgegeben vom Frauenbüro der Stadt Duisburg, Sept. 1998 - Elke Schwab: Agenda 21, Materialien für den Unterricht an Karlsruher Realschulen und Gymnasien. Agendabüro Karlsruhe, c/o Stadt Karlsruhe, Umweltamt, Adlerstr. 20a, 76 133 Karlsruhe, Tel.: 0721-133-3118 -- Kopernikusschule Freigericht in Hessen
- Das Nepal-Projekt der Helene-Lange -Schule, UNESCO-Projekt-Schule, Wiesbaden, Informationsschrift, Mai 1997 - "Was ist denn mit der Arbeit los?", Teil 1: Bausteine für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung, Teil 2: Biographien aus der Arbeitswelt, Teil 3: Von A wie Arbeit bis Z wie Zukunft. Hrsg.: Koordinierungsstelle der Österreichischen Bischofskonferenz für internationale Entwicklung und Mission, Türkenstr. 3, A-1090 Wien. Südwind Verlag, Wien 1998 - Handbuch „Schule Ohne Rassismus“, Bonn 1996, c/o Aktion COURAGE – SOS Rassismus, Postfach 2644, 53016 Bonn, Tel.: 0228-21 30 61, Fax: 0228-26 29 78, e-mail-Adresse: schule@aktioncourage.org - Stiftung für internationale Solidarität und Partnerschaft: „Handreichung für Nord-Süd-Schulpartnerschaften“, Bonn 1999. Bezugsadresse: Paulstr. 20, 53111 Bonn, Tel: 0228-69 86 61/62; Fax: 0228-69 86 63 - "Abgeschmeckt - Wir haben den Hunger satt".
Katalog zur Ausstellung der Bonner Schulen vom 5.12-17.12.1997 in der Kunst-
und Ausstellungshalle der Bundesrepublik Deutschland.
- "Bildung und Erziehung für eine Nachhaltige Entwicklung". Eine Initiative des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht (LEU) Stuttgart für die Schulen in Baden-Württemberg. Hrsg. der Broschüre (32 S.): LEU, Rotebühlstr. 131, 70197 Stuttgart, Vorabdruck Okt. 1999 - "Lokale Agenda 21 an Schulen". Ausgabe 1/1999 der drei mal jährlich erscheinenden Unterrichtshilfe "Global Lernen" von Brot für die Welt, Stafflenbergstr. 76, 70184 Stuttgart - "Schule - Lokale Agenda und Nord-Süd-Arbeit". Publikation Nr.3 des Zentrum für Kommunale Entwicklungszusammenarbeit (ZKE), Langer Grabenweg 68, 53175 Bonn; Dez. 1998 - "Schüler dulden keine Schulden". Entschuldung
im Kontext globalen Lernens; Handlungsanleitung für entwicklungspolitische
Bildungsarbeit mit Jugendlichen. Hrsg.: Christoffel-Blindenmission e.V.,
Nibelungenstr. 124, und Karl Kübel Stiftung, Darmstädter Str.
100, beide 64625 Bensheim; 2000
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| Reaktion und Bearbeitung der Tagungsdokumentation: NINA MELCHERS |
| Organisation | Angebot | Angebot erreichbar unter |
| Schulberatungsstelle Globales
Lernen/Eine Welt
PI Falkenstein im HeLP |
Informationen zu wesentlichen Aspekten Globalen Lernens Informationen zu Stand der Diskussionn um Schulprofil und Globales Lernen Vermittlung weiterer Kontakte Konkrete Beratungsangebote vor Ort
|
Internet: www.bildung.hessen.de/globales-lernen Reichenbachweg 36, 61462 Königstein |
| Entwicklungspädagogisches Informationszentrum (EPIZ) Reutlingen |
Information und Beratung zur Arbeit an Schulen, an denen beispielhaft zur Problematik gearbeitet wurde Projekte Koffer, Kisten |
Internet: www.epiz.de EPIZ, Planie 22, 72764 Reutlingen Kontaktperson: Sigi Schell-Straub
|
| Deutsche Welthungerhilfe |
Information und Beratung zur Arbeit an Schulen, an denen beispielhaft zur Problematik gearbeitet wurde Arbeitshilfen zum Globalen Lernen - in vielen Fächern und Schulsituationen einsetzbar Schwerpunkte: Ernährung Literatur aus dem Süden |
Internet: www.welthungerhilfe.de Adenauerallee 134, 53113 Bonn mailto: Dwhh_fg21@compuserve.com
|
|
Deutscher Entwicklungsdienst (DED), Berlin
Entwicklungspolitisches Informations- und Bildungszentrum (EPIZ) Berlin |
Information und Beratung zur Arbeit an Schulen, an denen beispielhaft zur Problematik gearbeitet wurde
Arbeitshilfen zum Globalen Lernen - in vielen Fächern und Schulsituationen einsetzbar Vermittlung weiterer Kontakte (Referenten aus der Entwicklungszusammenarbeit)
|
Internet: www.ded.de DED Kladower Damm299, 14089 Berlin Kontaktperson: Mechthild Lensing mailto: Lensing@ded.de
EPIZ-Berlin Gneisenaustr.67, 10961 Berlin mailto: EPIZ-BERLIN@t-online.de |
| World University Service (WUS) - Germany |
Weltweite Kontakte Informationen zum Globalen Lernen WUS - Rundbrief |
Internet: www.th-darmstadt.de/wusgermany/koordina/indexko.htm
WUS Goebenstr. 35 65195 Wiesbaden Kontaktperson: Jutta Janzen mailto: wusgermany@aol.com |
| Diözesankommission für
Weltkirche und Entwickungsförderung
Südwindagentur, Kärnten
|
Information und Beratung zur Arbeit an Schulen, an denen beispielhaft zur Problematik gearbeitet wurde Wichtiger Zusammenhang: Offener Unterricht und Globales Lernen Ein them.Schwerpunkt: Arbeit weltweit |
Strassoldogasse
6
A-8010 Graz Kontaktperson: Waltraud Hamah-Said mailto: dkgraz@magnet.at Südwindagentur Kärnten Rathausgasse 2 A-9500 Villach Kontaktperson: Karin Prünster-Thaler mailto: suedwind.ktn@oneworld.at Internet: www.oneworld.at/suedwind.agentur |
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Karl Kübel Stiftung
Christoffel Blindenmission
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Information und Beratung zur Arbeit an Schulen, an denen beispielhaft zur Problematik gearbeitet wurde Projekt Erlassjahr 2000 mit Schülern Projektbericht mit Informationen zur eigenen Weiterarbeit Broschüre zum Projekt
Berratung zu vielen weiteren Themen |
Karl
Kübel Stiftung
Darmstädter Str. 100 64625 Bensheim Kontaktpersonen: Arno Eul, Renate Tietz mailto: a.eul@kkstiftung.de Internet: http://www.kkstiftung.de/ Christoffel Blindenmission Nibelungenstr.124 64625 Bensheim Kontaktperson: Andreas Pruisken mailto: andreas.pruisken@cbm-i.org Internet: http://www.cbmi.de/ |
|
Wissenschaftliches Institut für Schulpraxis (WIS): Arbeitsfeld Umwelt und Entwicklung, Bremen
|
Information und Beratung zur Arbeit an Schulen, an denen beispielhaft zur Problematik gearbeitet wurde Besonderer Schwerpunkt: Agenda 21 und Agenda-Schulen |
WIS
Am Weidendamm 20 28215 Bremen Kontaktperson: Helga Rathjen mailto: hrathjen@fc.wis.uni-bremen.de |
| Stiftung Bildung und Entwicklung, Schweiz |
Information und Beratung zu allen wesentlichen Aspekten Globalen Lernens
|
Monbijoustr.31 CH - 3001 Bern Kontaktperson: Anita Schärli-Wegmüller mailto: Anita.schaerli@bern.globaleducation.ch Internet: www.lernmedien-shop.ch/globallernen.htm |
21.4.2000 Martin Geisz